Форум » Иностранные языки: лингвистика и межкультурная коммуникация » Лелеп Л.В., Шабаев В.Г. Использование инструментальных программных средств (software tools) ... » Ответить
Лелеп Л.В., Шабаев В.Г. Использование инструментальных программных средств (software tools) ...
admin: Тема: Использование инструментальных программных средств (software tools) в обучении иностранным языкам Лелеп Л.В., Шабаев В.Г. Новосибирский государственный технический университет, Россия, Новосибирск Рассматриваются возможности применения инструментальных программных средств в обучении различным аспектам языка с целью формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Компьютер становится всё более важным элементом в сфере обучения в целом и иностранных языков, в частности. Об актуальности, уместности и даже обязательности обучения с использованием информационно-комуникационных технологии написано достаточно много (например, [1-7]). Она – это ужé не только возможный образовательный инструмент, а новая существенная среда языковой и учебной практики наравне с непосредственной коммуникацией один на один или с бумажными обучающими материалами. Многие методисты всё чаще подчёркивают, что хорошее знание иностранного языка (в первую очередь, английского) обусловливает не только знание таких составляющих языка, как синтаксис, грамматика и лексика, но и умение читать, писать и осуществлять межличностную коммуникацию в условиях современной электронной окружающей среды. Глобализация и информационные коммуникационные технологии (ИКТ) требуют от человека наличия навыков и компетенций справляться с потребностями будущего окружения своей профессиональной деятельности [8]. Далее остановимся на краткой характеристике основных задач и методов использования инструментальных программных средств (ИПС), которые заимствованы и систематизированы по результатам работы различных теоретиков, лингвистов-практиков и специалистов в области психолингвистики (см. перечень адресов сайтов-источников в [9]). Отметим, что использование электронного инструментария, перечисленного в [9], не предполагает предварительного программного обучения. 1. Обучение грамматике. Обычно решение этой задачи осуществляется просто – с использованием бумаги и ручки/карандаша. Для ускорения этого процесса при использовании ИПС (software tools) студентам предъявляются предложения (по одному за один показ) на экране компьютера и нажимаются одна или две клавиши для показа грамматической правильности; программа осуществляет регистрацию ответов студентов (правильно//неправильно), а также скорость (в миллисекундах) подачи ответов. 2. Обучение пониманию контекстуального соответствия предложений. Работая с этой методической установкой [10], на экране предъявлются по очереди на несколько секунд два предложения. Первое предложение появляется на экране слева вверху на (примерно) две-три секунды и удаляется, затем справа внизу появляется второе предложение с одновременным включением счётчика времени. Задача заключается в определении идентичности содержания обоих предложений. Когда студенты определяются с выбором правильности//неправильности, они нажимают одну из двух клавиш. Таймер останавливается, и регистрируется время, затраченное на это задание. Результат выводится по специальной оценочной таблице. 3. Обучение произношению. Этот вид работы позволяет измерять и оценивать правильность и скорость произношения. Студенты произносят свои ответы в микрофон, который соединён с внутренним таймером компьютера через голосовой активатор. Примером применения этого инструмента контроля может быть работа по проверке знаний форм английского глагола: преподаватель показывает студентам словарную форму глагола (инфинитив), а студенты должны произнести – качественно и на время – формы в Past Simple и Past Participle [11]. 4. Задачи по узнаванию слов. Это – самый востребованный метод из области когнитивно-ориентированных исследований: оценка знания слов через так называемую задачу лексического решения. Суть этой методической установки заключается в следующем: визуальная презентация последовательностей букв, которые могут или не могут быть словами в данном языке. Студенты на время нажимают клавиши «да»/«нет». Степень презентации постоянно возрастает. Ещё один вариант работы: проверяемое слово предваряется семантически и/или ассоциативно связанным словом (например, ‘nurse’ < ‘doctor’). Следующим приёмом может служить билингвистическая презентация проверяемой лексики. 5. Чтение абзацев и предложений. Студентам, например, показывают на экране компьютера тексты – предложение за предложением. Они читают предъявленный таким образом текст, сами контролируя скорость чтения нажатием клавиши «дальше». Время чтения предложений и текста контролируется компьютером. Далее – проверка понимания прочитанного. 6. Построение соответствий (mapping) «форма-функция». Согласно Модели конкурентности Бейтса и МакВинни [11], существенная часть изучения иностранного языка состоит из обнаружения функциональных значений грамматических форм изучаемого языка. Поскольку нет прямого соответствия между формами и их значениями и поскольку построение соответствий «форма-функция» может конкурировать друг с другом, разработчикам обучающих программ приходится определяться с важностью этого соответствия для каждой отдельной формы и степенью конкурентности между этими соответствиями «форма-функция». Большинство исследований с использованием этой Модели проводилось с помощью компьютера, предъявлялись словосочетания из трёх слов – двух существительных и одного глагола в любой сочетаемости (ГСС, СГС, ССГ). Студентам предстояло определять какое из этих двух существительных является агентом (исполнителем/субъектом) действия, выраженного глаголом. В некоторых экспериментах они выполняли это нажатием одной из двух клавиш, в других – называли существительное вслух в микрофон, соединённый с компьютером. Компьютер регистрировал как выборки, так и время реакции студентов. 7. Моделирование коммуникационных способностей. Относительно новый и очень важный метод исследования с целью моделирования ситуаций свободного общения (без участия преподавателя), позволяющий оценить эффективность достижения целей коммуникации изучающих иностранные языки на определенном этапе обучения. Это позволяет описать и объяснить языковую компетенцию студентов. Особенно продуктивной эта работа показала себя при освоении морфологии, причём по разным языкам – французскому, русскому, голландскому и немецкому [12]. 8. Эксперименты по компетенции языкового усвоения. В этом случае компьютер используется для введения презентаций, учебных заданий, обратной связи, получения и регистрации ответов студентов в лингвистическом, когнитивном и обучающем аспектах. В рамках эксперимента две группы студентов одновременно проводили два часа в день, пять дней в неделю в течение пяти недель, занимаясь изучением грамматики. Одна группа получила указания по изучению грамматики частями, а вторая группа получила все указания с самого начала. Целью исследования было проверить гипотезу, что на раннем изучении языка лексика и грамматика конкурируют друг с другом относительно запоминания, внимания и обработки. Поскольку коммуникацию можно осуществлять на базе лексики без грамматики (а не наоборот), по результатам работы первой группы было доказано, что её участники освоили лексику намного эффективнее, чем грамматику при изначальной установке освоения того и другого одновременно. Во второй группе результаты оказались противоположными – значительный прогресс в усвоении сложных грамматических моделей и слабое пополнение лексического запаса. Всесторонний анализ результатов работы студентов с использованием компьютера состоял из: (1) узнавание и знание слов; (2) различение лексических (словообразовательных) и грамматических (словоизменительных, категориальных) «нагрузок» словоформ; (3) семантическая составляющая лексем; (4) правильность перевода отдельных слов и словосочетаний; (5) понимание синтаксической правильности предложений и их стилистическая адекватность; (6) правильность отображения грамматических нюансов и особенностей; (7) описание картинок; (8) понимание контекста и содержания текстов (последовательное предъявление предложений по одному с последующим переводом на родной язык); (9) ответы на вопросы по содержанию текстов; (10) аннотирование прочитанного. Этот важный перспективный методологический опыт наверняка вдохновит разработчиков компьютерных обучающих программ на написание разнообразных по форме и объёму инструментальных программных средств. Список литературы 1. Hulstijn J.H. The use of computer technology in experimental studies of second language acquisition: A survey of some techniques and some ongoing studies // Language Learning & Technology. Vol. 3, No. 2, January 2000, pp. 32-43. 2. Ehsani F., Knodt E. Speech tecnology in computer-aided language learning: Strengths and limitations of a new CALL paradigm // Language Learning & Technology. Vol 2, No. 1, July 1998, pp. 54-73. 3. Hamzan M. A Theoretical rationale in the application of computer-mediated communication in an English for specific purposes setting // www.aare.edu.au, pp. 1-17. 4. Hung Sh., Liu H. Communicative language teaching in a multimedia language lab // The Internet TESL Journal: http://iteslj.org, pp. 1-8. 5. Ortega L. Process and outcomes in networked classroom interaction: Defining the research agenda for L2 computer-assisted classroom discussion // Language Learning & Technology. Vol.1, No. 1, July 1997, 1997, pp. 82-93. 6. Collentine J. Insights into the construction of grammatical knowledge provided by user-behavior tracking technologies // Language Learning & Technology. Vol. 3, No. 2, January 2000, pp. 44-57. 7. Warschauer M. New media, new literacies: Chanllenges for the next century. Plenary address at the annual conference of the English Teachers Association of Israel, Jerusalem. URL http://www. boker.org.iL /eng/etni/etaitalk2. 8. Benson G. The lifelong learning society: Investing in the new learning technology market sector. New York: Learning Systems Engineering, 1994. 9. PsyScope - продукт университета Карнеги Миллона (http://psyscope.psy.cmu.edu); Лаборатория Psycology Software Tool Inc. (http://www.pstnet.com); Nijmegen Experimental SetUp (NESU) – программа, разработанная Институтом психолингвистики им. Макса Планка (http://www.mpi.nl.html); технологии, разработанные Life Sciences Associates (http://lifesciassoe.homepipeline.com); технологии, предъявленные в http://www.york.ac.uk/experiment.html. 10. Freedman S., Forster K. The psycological status of overgenerated sentences // Cognition, No. 19, 1985, pp. 101-186. 11. Beck M.-L. Regular verbs, past tense and frequency: tracking down a potential source of NN/NNS competence differences // Second Language Research, No. 13, 1997, pp. 93-115. Bates E., MacWhinney B. Funсtionalism and the competition model // The crosslinguistic study of sentence processing. Cambridge University Press, 1989, pp. 3-73. 12. Sokolik M., Smith M. Assignment of gender to French nouns in primary and secondary language // Second Language Research, No. 8, 1992, pp. 39-58.
Ответов - 0
полная версия страницы